Por Paula Santos Soares*
O brincar é um fenômeno universal que vem sofrendo transformações ao longo do tempo. O homem dentro dos diferentes povos e culturas, historicamente, sempre brincou independente de ser em ruas, praças, feiras, rios, praias ou campos. Por mais de 7000 anos em que predominaram a produção de bens rurais, até o final do século XVIII, o brincar já era considerado uma atividade que incluía adultos e crianças. Ainda hoje em várias regiões do mundo onde predominam sociedades rurais, esse brincar coletivo, elemento da cultura, do riso e do folclore, continuam vivos. Dentro desse contexto, o brincar caracteriza-se fundamentalmente pelo aspecto corporal e socializado e pela utilização de objetos e/ou brinquedos (Friedmann, s/d).
É no final do século XVIII, início do século XIX, que a atividade lúdica passa a fazer parte especificamente da vida das crianças. Isso ocorre devido ao advento da sociedade industrial na qual predominava a produção de bens em grande escala e as atividades foram se tornando cada vez mais segmentadas. È também nesse momento que o brincar entra no âmbito educacional. Junto a esses acontecimentos surge o brinquedo industrializado, a institucionalização da criança e um movimento da mulher para o mercado de trabalho. A partir de então passa a existir a falta de espaço e segurança nas ruas das grandes cidades, transforma o brincar em uma atividade mais solitária e que acontece, muitas vezes, em função do apelo ao consumo de brinquedos (Friedmann, s/d).
O brincar é considerado atualmente uma atividade imprescindível na educação para o desenvolvimento da criança prevista até no nível legislativo. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, devendo ser oferecida em creches e pré-escolas, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade (Brasil,1996).
Consoante com a LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil determinam que as instituições devam promover práticas de cuidado, além da educação formal, o que significa integrar os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais da criança, possibilitando seu desenvolvimento integral. Entre os fundamentos norteadores da educação infantil, essa resolução inclui a ludicidade e a criatividade, presentes no brincar (Brasil, 1999).
Há também uma preocupação em sensibilizar os educadores para a importância do brincar tanto em situações formais quanto em informais. Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI (Brasil, 1998) brincadeira é definida como a linguagem infantil que vincula o simbólico e a realidade imediata da criança (Carvalho, Alves e Gomes, 2005).
No Estatuto da Criança e do Adolescente é explicitado o direito ao lazer, à diversão e aos serviços que respeitem a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento (Brasil, 1990). Há uma preocupação legítima em promover melhores condições de desenvolvimento por meio da educação, que fica bastante nesses documentos e a inserção do brincar pode constituir-se em um elemento importante para o ensino nas instituições educativas.
Segundo Friedmann (2000), podemos considerar o brincar como uma linguagem , através da qual as crianças se comunicam, entre si e com os adultos. O brincar é um sistema de signos que representa a vida real, sob o olhar daquele que brinca; o brinquedo ou os objetos utilizados no jogo representam uma ponte, um meio de comunicação, a partir da qual se designa uma realidade mais complexa. Para essa autora, tanto os brinquedos quanto as brincadeiras, assim como as atitudes dos “brincantes”, constituem um sistema de signos, uma linguagem, que precisamos aprender a ouvir, a decifrar, a compreender. A linguagem do brincar caracteriza-se pela sua universalidade. Uma linguagem que tem se perpetuado na sua forma, apesar dos seus conteúdos se transformarem. Além disso, ela é tão antiga quanto a existência do ser humano, atravessando o tempo e as fronteiras.
O brincar pode ser interpretado de forma científica, acadêmica, analítica, clínica, universal, histórica, regional, cultural, folclórica. E também sob um olhar místico, ritualístico, simbólico e misterioso.
Moraes e Carvalho (1987) fizeram uma revisão de estudos a respeito do fenômeno “brincar” e identificaram quatro teorias principais para compreendê-lo: (1)Teorias com ênfase na motivação, nos estímulos internos ou externos que desencadeiam o brincar, ou seja, na causação ou eventos antecedentes; (2)Teorias com interesse na função ou conseqüências do brincar; (3) Sistemas que consideram o brinquedo como manifestação da ‘dinâmica infantil’; (4) Definição de brinquedo por oposição a atividades não-lúdicas.
No primeiro grupo, encontra-se a posição adotada por Freud (1911) em relação ao brincar, incluindo o brinquedo e a fantasia, como possível realização de desejo. Para esse autor, a criança que quer ser grande se realiza no brinquedo e na fantasia, assumindo, por exemplo, o papel desejado de um adulto que admira. Posteriormente, a psicanálise passa a discutir a relação do brincar com os conflitos da criança. Evidências clínicas demonstram relação entre o tema do brinquedo com o conflito, sendo o brincar uma tentativa de resolução dos problemas (Klein, 1932).
Ainda dentro do primeiro grupo, Freud (1920) salienta a repetição de sonhos e brinquedos com temas ligados a experiências traumáticas. Erikson (1963) entende esse evento como a forma da criança lidar com a experiência: ela cria uma situação-modelo, domina a realidade e assim é capaz de planejar. Uma situação na qual a criança se manteve passiva poderá ser trabalhada ativamente por parte dessa criança através do brincar.
Nesse mesmo grupo, com uma visão já mais moderna, além do olhar específico ao brincar, há o olhar direcionado aos aspectos do brinquedo, muitas vezes também vistos como habilidade. Essa percepção está ligada aos psicanalistas modernos, também conhecidos como psicólogos do ego, que vêem o brinquedo e a fantasia como dimensão autônoma do ego, manifestações simbólicas inconscientes. Já para Erikson (1963), o brinquedo possui função nessa esfera do ego, a ele é atribuído um certo status e uma influência no controle do comportamento. Singer (1961) discute a respeito do brinquedo imaginativo e do devaneio como uma dimensão da habilidade humana e esta habilidade pode ser desenvolvida por condições ambientais.
O segundo grupo enfatiza a função do comportamento de brincar. Esse enfoque tem raízes darwinianas e se encontra nas mais antigas teorias. Groos (1896) aborda o brinquedo com a função de pré-exercício para a vida adulta. Ele também se refere à possibilidade de aprendizagem, porém não deixando de lado, comportamentos instintivos.
Outra linha de estudo ainda dentro desse segundo grupo se relaciona ao aspecto funcional do brinquedo demonstrando a relação entre variáveis culturais e o comportamento de brincar.
“O jogo seria um meio de ajustamento da personalidade, através da resolução de conflitos, e teria valor ‘enculturativo’ quanto ao desenvolvimento de competências requeridas pela cultura, já que fornece a oportunidade de treino em atividades que requerem estilos competitivos característicos da cultura” (Robert s et al, 1963 apud Moraes e Carvalho, 1987).
O terceiro grupo entende o brincar com uma ação intrínseca à criança, a qual brinca porque é criança, sua dinâmica é essa. E dessa dinâmica nasceria o jogo. O jogo é uma realidade autônoma, possível apenas à criança, que nela acredita (Moraes e Carvalho, 1987).
Piaget (1945), dentro desse terceiro grupo, apresenta uma nova visão sobre a ‘dinâmica infantil’ e o brincar. O brincar é visto de forma sistematizada, coordenada e exaustiva. Quando descreve sobre o brincar, Piaget (1945) descreve a assimilação do real ao eu, que ocorre com a criança ao utilizar o brinquedo.
No quarto grupo, o brincar é considerado a atividade que se opõe ao sério. Algumas teorias tentaram caracterizar os elementos determinantes da atividade de brincar em oposição à atividade séria. A partir desse pensamento de oposição, o brinquedo seria sempre foco de duas forças opostas entre si: “reconciliação do irreconciliável”, compromisso e liberdade, agressão amigável, excitação sem motivo, simulação sem intenção de enganar. Essas forças opostas seriam advindas da falta de integração e organização do comportamento infantil ou ainda a uma má compreensão do fenômeno brinquedo (Erikson,1976 e Millar, 1969). O brincar é um dos principais processos e uma das atividades mais presentes na infância, em que são construídas as capacidades e as potencialidades da criança (Carvalho, Alves e Gomes, 2005).
Segundo Bettelheim (1988), as crianças expressam através do brincar o que teriam dificuldade de traduzir em palavras, podendo dessa forma, exprimir melhor os seus sentimentos e pensamentos.
Segundo Bomtempo (1986) tanto o brinquedo como o jogo são fundamentais no desenvolvimento da linguagem. O brincar é uma atividade espontânea e prazerosa, acessível a todo ser humano. Brincar é comunicação e expressão (pensamento e ação), e pode ser considerado um meio de aprender a viver.
Winnicott (1982b) entende o brincar como uma área intermediária de experimentação para a qual contribuem a realidade interna e a externa. Segundo este autor, é através do brincar que a criança pode relacionar suas questões internas com a realidade externa, percebendo-se como um ser no mundo.
Benjamin (1984) salienta o caráter repetitivo do brincar que gera prazer na criança. Nas palavras desse autor:
“… o brincar não pode ser considerado apenas uma imitação da vida do adulto, pois em cada fazer novamente a criança pode encontrar o significado da sua experiência relacionada com seu contexto e coloca-se como agente de sua história que aceita uma realidade ou a transforma” (Benjamin apud Munhoz, 2004, pág 19).
Segundo Dantas (2002), brincar é anterior a jogar, que por sua vez é uma conduta social que supõe regras. Ao comparar essas duas atividades, essa autora conclui que o brincar é mais livre e individual.
Porém, ambas as atividades podem ser consideradas lúdicas. O termo lúdico se refere a esquemas de brincadeiras. Esses esquemas supõem regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção e produzem uma realidade diferente daquela cotidiana. Por exemplo, para brincadeira de “papai e mamãe”, a criança dispõe de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis (Brougère, 2002).
Na concepção Walloniana, lúdico é sinônimo de infantil. Segundo essa concepção, toda atividade infantil é lúdica já que é uma atividade-fim, sem qualquer outra intenção. Pode-se dizer que até a motricidade infantil é lúdica, já que o andar para uma criança de um ano é uma atividade-fim diferentemente do adulto que anda para alcançar algo (Dantas, 2002).
Dantas (2002) ainda ressalta a afinidade existente entre as idéias de liberdade, ficção e fantasia associadas ao jogo simbólico. Quando uma criança inventa uma estória ou quando participa de um jogo simbólico, ela desfruta da liberdade máxima, na medida em que pode assumir o papel que quiser e criar a realidade que bem lhe aprouver. Para este autor, a onipotência ficcional é o maior atrativo para inventar estórias.
Ao analisarmos o desenvolvimento de uma criança, verificamos que o brincar desempenha diferentes papéis em cada etapa.
Com base na teoria de Piaget (1975), Munhoz (2003) apresenta como o brincar se diferencia nas diversas etapas do desenvolvimento infantil, apontando que diferentemente do bebê recém-nascido que apresenta apenas comportamentos reflexos simples, aos dois anos, a criança já teria condições de representar simbolicamente. Gradativamente, ela passa a ser capaz de formular seqüências de ações na representação e torna-se menos dependente de suas ações sensório-motoras para direcionar o comportamento. Nessa fase emergem a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, a imagem mental e a linguagem falada, a socialização do comportamento e uma série de características específicas do pensamento da criança pré-operacional (egocentrismo, centração, ausência de reversibilidade e inabilidade de acompanhar transformações). Com dois anos de idade, a criança demonstra gostar de estar junto de outras crianças, mas ainda não brinca com elas. Briga, disputa com bastante freqüência e não empresta seus brinquedos. Aos três anos a criança está bastante ligada a desenhos, reconhece cores e formas, e já tenta registrar seus pensamentos e imitar os adultos. Aos quatro anos, os desenhos são mais completos e elaborados. A criança começa a brincar de assumir papéis de adultos (médico, papai e mamãe). Nesta etapa, sua linguagem verbal já é bem desenvolvida e ela demonstra curiosidade por tudo. Explora seu corpo e o de outras crianças, e brinca com amigos imaginários e muita fantasia, brincadeiras de faz-de-conta. Com cinco anos, começa a aceitar regras em brincadeiras competitivas, mas pode trapacear para não perder e algumas brincadeiras já são mais especificas em cada gênero. É a partir dos seis anos que as brincadeiras competitivas ficam mais aceradas, preferindo brinquedos rudes. A palavra jogo, empregada por Piaget (1964/1978), designa uma série de condutas, presentes no processo evolutivo da criança, correspondentes a diversas etapas do seu desenvolvimento.
Ribeiro (2005) aponta que primeiramente a criança executa os jogos de exercício com vistas a um prazer funcional. Os jogos de exercício põem em ação um conjunto variado de condutas, as quais não modificam as estruturas a elas subjacentes. Esses jogos são sucedidos pelo jogo simbólico que depende da possibilidade de a criança representar mentalmente um objeto ou situação ausente e ‘presentificá-lo’ por meio de ficção, valendo-se de outros objetos ou ações. E, estes últimos, pelos os jogos de regra. A autora afirma que as regras supõem, necessariamente, relações sociais. As regras são impostas pelo grupo e sua violação representa uma falta. Da mesma forma que os jogos simbólicos incluem, com freqüência, elementos sensório-motores, os de regras podem incluir conteúdos precedentes.
Para Vigotsky (1984) definir o brinquedo como atividade que dá prazer é insuficiente, porque existem outras experiências que podem ser mais agradáveis à criança. O brinquedo é importante para este autor pelo fato de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, um motivo para ação.
Segundo Munhoz (2003), o brinquedo é um meio de demonstrar as emoções e criações da criança. Com ou sem brinquedo, no brincar existe fundamentalmente participação e engajamento, sendo uma forma de desenvolver a capacidade de interação social e manter-se ativo e participante. A criança que brinca amadurece participando das relações cotidianas que ajudarão na construção de sua identidade, a imagem de si e do mundo que a cerca. É também através do brincar que a criança prepara-se para o aprender, começa a internalizar conceitos, novas informações, desenvolve habilidades e exercita potencialidades, enquanto experimenta o mundo a sua volta. A disponibilidade de brincar com outras crianças, que ocorre aproximadamente a partir dos três anos de idade, é uma aquisição do desenvolvimento.
Conti e Sperb (2001) realizaram uma pesquisa cujo objetivo era comparar o brincar em diferentes ambientes. Foi realizado um estudo com crianças de educação infantil enfocando as atividades de brincar na escola e em casa, através de entrevistas com as mães e com as professoras, cada uma nos seus respectivos ambientes. Os relatos das mães indicaram que elas compreendem o brincar como uma atividade relacionada ao desenvolvimento da criatividade, afetivo e cognitivo. Para elas, os diferentes gêneros também influenciam nas brincadeiras e nos objetos utilizados, com algumas ressalvas de brinquedos que seriam comuns aos dois gêneros. Por exemplo, os meninos brincam mais com bola, carrinho, espada…e as meninas com boneca, xícara, maquiagem…, porém, ambos brincam com bicicleta, jogos de montar, animais… Já as professoras não atribuíram diferenças nas brincadeiras nem nos objetos ao gênero, mas consideraram que a determinação das atividades e escolha dos objetos ocorria em função de desejos e necessidades subjetivas. A diferença observada nas considerações de mães e professoras sugere que os sistemas de significado cultural das mães e da professora são diferentes.
Enfim, diante de tantos olhares, podemos ficar divididos em relação as diversas possibilidades e perspectivas do brincar, porém, o que fica bastante claro é a concretização de que essa importância existe e torna-se cada vez menos contestável.
*Paula Santos Soares é Psicóloga e fundadora do familiarte
