Hoje as crianças vivem em ambientes cada vez menores e têm uma quantidade de aulas extras que as ocupam como gente grande. Os pequenos levam as brincadeiras a sério e é muito importante criar espaços (e tempos) para que eles possam exercitar suas fantasias… Muitas vezes, para crianças menores, ainda em educação infantil, esse espaço é mais respeitado e incentivado. Já as crianças um pouco maiores, que já entraram no ensino fundamental, infelizmente estão cada vez mais perdendo o seu espaço de brincadeira. A brincadeira pura e sem intenções, simplesmente brincar.

Quanto mais pudermos proporcionar momentos lúdicos e cheios de significado, mais eles poderão viver com criatividade. Um educador qualificado, que compreenda os desejos e necessidades das crianças e a partir disso, faça a mediação e dê estímulos para o desenvolvimento da imaginação e da brincadeira, pode proporcionar uma riqueza ainda maior nesses momentos. Ao combinar uma brincadeira com uma criança, desdobram-se infinitas possibilidades de expressão!

Essas possibilidades de se expressar passam também pelo aprendizado de outra língua. As crianças já têm uma facilidade natural para aprender um segundo idioma, então nada melhor do que aprender enquanto se brinca! A brincadeira leva a criação de personagens e situações, que podem ser exploradas também numa segunda língua. Com isso, elas aprendem formas de representar (e ser), vivendo diferentes realidades e culturas.

Por meio das vivências nas diversas atividades de expressão; teatro, corpo, movimento, jogos, culinária, artes, faz-de-conta, música; a segunda língua vai sendo apreendida. Quanto mais contextualizado o trabalho em outro idioma, mais possível fica a “leitura” dos significados. Os objetos e ações podem ser nomeados e retomados em diferentes momentos, mas sempre dentro de um contexto, assim como se aprende a falar na língua materna.

Nas escolas bilíngües, assim como nos cursos de inglês, a criança se vê diante de outros desafios, presentes numa sala de aula. Já com brincadeiras, ela apreende um novo idioma sem esforço, assim, quando estiver em contato com uma forma de ensino que seja mais estruturada, vai tratar desse aprendizado de uma maneira bem mais natural.

*Luccia Ghisalberti – Psicóloga e Coordenadora de Inglês do Espaço Familiarte

Criança precisa brincar livre de qualquer intenção, simplesmente brincar. Hoje o que vemos são crianças com rotina de adultos, cada vez mais compromissadas, que passam o dia inteiro na escola, ou, muitas delas, com o tempo absolutamente ocioso, desestimuladas na frente de uma televisão e interagindo somente com uma babá.

Correr, correr, correr… Todos tentando driblar horários, compromissos, trânsito, levar, buscar, almoço, trabalho e mais um monte de tarefas numa verdadeira maratona cotidiana.

A relação descontraída e os momentos conjuntos entre pais e filhos são bastante importantes e essencialmente necessários dentre esse monte de afazeres e, com certeza, quem é mãe ou pai sabe disso. Porém, o que fazer se não sobra tempo?

Muitas vezes a saída é: “brincarmos com eles a noite, ou no final de semana, e durante o resto do dia a criança tem que ficar na escola”. E para a criança, será que está tudo bem passar o dia inteiro no mesmo ambiente, já que os seus pais precisam trabalhar? Dá para imaginar… se para os adultos é estressante ter que passar o dia todo num único lugar, por que achar que com a criança o desconforto não é similar ou até maior? Ver as mesmas pessoas, praticar os mesmos tipos de atividades e, principalmente, estar no mesmo lugar durante todo o dia acaba sendo cansativo, também, para crianças.

É claro que fica muito mais fácil dessa maneira, só ter o compromisso de levar e buscar. Lá na escola a criança estuda, brinca, almoça, dorme, acorda, tudo muito prático, não há com o que se preocupar… Será que não há? Pode ser bastante trabalhoso proporcionar à criança uma mudança de ambiente, mas aí surge outra pergunta… Será que não compensa? Sabe-se que a adaptação delas acaba acontecendo, mesmo sem ter esta atenção especial, porém qual será o custo no seu desenvolvimento, na formação da sua auto-estima? Quanta energia ela terá que dispor para dar conta desse estresse? E se não conseguir?

Evidentemente que os pais sempre procuram alternativas para ocupar seus filhos, enquanto estão trabalhando, com muita preocupação e cuidado. Entretanto, cabe uma reflexão, talvez as crianças não devessem ter o seu dia inteiro consumido numa rotina semelhante a uma atividade profissional, onde entram de manhã e só vão sair ao final do dia. Será que não vale a pena realmente se desdobrar para proporcionar a criança uma realidade menos exaustiva? Pode-se com algum esforço e uma boa dose de planejamento, dar a oportunidade para a criança ocupar o seu tempo de maneira mais tranqüila, porém bastante construtiva, criativa e expressiva… Afinal, como diz o poeta Arnaldo Antunes: “Criança não trabalha, criança dá trabalho”.

Estas foram questões inspiradoras para a concepção do Familiarte. Com base no conhecimento teórico e prático das sócias fundadoras em educação infantil, identificou-se uma lacuna a ser preenchida. Uma destas sócias, com larga experiência acumulada em anos de trabalho como professora de crianças, muitas das quais tendo que permanecer em período integral na escola, pôde observar o alto desgaste físico e psicológico destas. Ao ficarem tanto tempo no mesmo local, por mais livre que fosse a proposta, as crianças mostravam-se costumeiramente desanimadas e ansiosas para irem embora. Sobretudo quando as atividades em sala de aula ocorriam na parte da tarde, as crianças que ficavam os dois períodos na escola, por vezes, encontravam-se sem energia, acabando por não produzir no ritmo que se esperava delas no contexto de sua turma.

Tal observação foi fundamental para a construção do conceito e proposta de um trabalho diferenciado, que culminou com a criação do Familiarte. A partir deste debate, propondo uma alternativa para atender à demanda identificada, pensou-se na concepção de um espaço que fosse uma opção para o período oposto à escola, porém tal ambiente deveria ser diferente de uma escola: um local não percebido como “A escola”. Um lugar onde a criança pudesse brincar e se expressar de todas as formas, mas sem um propósito predefinido, como um brincar simplesmente, um brincar acompanhado, incentivado, criativo e recreativo. Um espaço onde ela possa circular mais livremente, encontrar e conviver com crianças de várias idades, conhecer outras culturas e aprender a respeitar as diferenças, entre grandes e divertidas brincadeiras. 

Nas mais diversas áreas (teatro, artes plásticas, música, faz-de-conta, horta…), a criança será sempre estimulada a interagir e se expressar melhor em cada linguagem, a cada momento. Assim surgiu a idéia do Familiarte, com a proposta de convidar a criança para estar e fazer parte, de fato, de todo o processo de construção de um grupo, de um tema, de uma idéia, enfim, de uma boa brincadeira. E, principalmente, chamá-la a participar de uma experiência diferente daquela já vivida, todos os dias, no período escolar.

Ao longo do semestre, acontecem as Oficinas Temáticas do Brincar, que pretendem ampliar o conceito e a ação do brincar, levando as crianças a transitarem por diferentes espaços lúdicos, através de distintas formas de expressão. Para isso, são trabalhados temas variados baseados nos interesses das crianças, surgidos a partir de uma leitura do “educador / oficineiro”. Por meio desses temas o grupo vai trilhando seus próprios caminhos, que tomam forma, cor e movimento, criando uma brincadeira. Já nas terças-feiras, as brincadeiras têm ainda outro grande atrativo, a língua inglesa. As crianças podem brincar em diversas atividades disponíveis, porém ouvindo e sendo estimuladas a conversar em inglês. Assim elas podem ter contato com outro idioma de uma forma leve e descontraída.

No Espaço Familiarte, acredita-se que é importante dar liberdade de escolha para a criança optar por realizar as atividades que tenha maior afinidade. No entanto, também se valoriza a circulação entre as diferentes áreas, para incentivar o contato com as diversas formas de expressão. Desta maneira, haverá sempre, pelo menos, duas opções dentre as quais a criança poderá escolher, conforme a sua intenção. Inclusive, caso algum dia ela sinta vontade de ficar mais quieta, num momento mais introspectivo, após ser primeiramente incentivada a participar, poderá exercer esta opção e terá um lugar adequado para tal. Trata-se, deste modo, de um espaço livre em que a criança circula orientada por seu interesse, convivendo com outras crianças de várias idades em harmonia.

Por fim, estamos oferecendo-lhes algo que lembra os antigos quintais onde se brincava com irmãos, primos e amigos em geral.

“No brincar aprende-se a consciência de si e do outro… e a auto aceitação”

“O desenvolvimento salutar de nossa consciência individual e social, bem como a elaboração adequada de nossas capacidades emocionais e  intelectuais, e, em especial, de nossa capacidade de amar, com tudo o que implica, depende de nosso crescimento no brincar” …

Assim conclui HUMBERTO MATURANA, ao afirmar que:

“DEVEMOS DEVOLVER AO BRINCAR SEU PAPEL CENTRAL NA VIDA HUMANA”

(Amar e Brincar. H. Maturana e Gerda V.Zöller – Ed. Palas Athena – 2004.)

*Paula Santos Soares - Psicóloga e Beatriz Santos Soares- Terapeuta familiar 

Ambas sócias fundadoras do familiarte

O que é a família? Qual o papel de cada um dentro dela? Como se dá a transmissão de conhecimento de uma geração para outra? Entender a dinâmica familiar possibilita um melhor relacionamento entre seus membros.

No mundo ocidental, o grupo familiar é o grupo social de referência dos indivíduos. Podemos pensar a família como um grupo de pessoas de diferentes idades e gêneros, que, unidas por laços de consangüinidade, afetivos, de casamento ou por adoção, vivem juntas para se desenvolver, se manter e se proteger, como forma de sobrevivência.

A família constitui, portanto, um sistema, ou um conjunto de partes, onde cada membro afeta o outro e é afetado por ele. É na família que se estrutura a base emocional e afetiva das pessoas e é lá que a pessoa cresce e se faz indivíduo.

Refletir sobre relações familiares, transmissão de valores, cultura familiar, educação ou desenvolvimento humano é voltar nossos olhos para a forma como fomos ensinados e entender como aprendemos a nos constituir como cidadãos.

O papel de cada um

Quando nos apropriamos da nossa história pessoal, admitimo-nos como o principal personagem da nossa história individual e incorporamos nossa responsabilidade como parte formadora da sociedade em que vivemos. G. Bateson, especialista em dinâmicas relacionais, diz que todo aprendizado é auto-referencial. Assim, para o aprendizado do novo, o avanço do nosso conhecimento deve ser conquistado através da reflexão sobre as matrizes que nos foram passadas na nossa educação primária e sobre aqueles valores que estamos transmitindo aos nossos filhos.

Pois bem… Assim considerando, necessitamos pensar também as relações que se formam entre os membros dos grupos familiares e a sociedade, com olhos voltados para o exercício dos papéis sociais que os cidadãos exercem dentro das famílias. Papéis como o de pai, mãe, filho, avô ou tio, e suas interações com a comunidade.

Convivência entre gerações

A história fez cultura, portanto as famílias têm muito a aprender nas trocas com seus familiares de origem, considerando saberes que estão pautados dentro de um contexto histórico e cultural, os quais sofreram transformações de geração em geração. Em cada família, encontramos valores arraigados, estabelecimento de hábitos e condutas, mitos, ritos, lealdades e segredos.

Cada época histórica, e etapa do desenvolvimento, têm suas características e especificidades e foi vivida nas famílias pelos seus vários membros, em diferentes gerações, de formas diversas, trazendo um conhecimento em si a ser conhecido, para o bem – a confirmação – ou para o mal – chamando a mudança.

A reflexão destas vivências e a troca de experiências entre os familiares criam intimidade no grupo, abrem a rede de conversas e ajudam na compreensão das regras “impostas” ou “propostas” como educação na família. Falar de educação de filhos, nos dias atuais, tornou-se um desafio para os pais, pois eles encontram muita dificuldade em estabelecer limites na família e praticar uma educação saudável, sem conflitos nem agressões, tendo uma postura mais confiante nessas relações.

Comunicação é a chave do bom relacionamento

Nesses novos tempos, onde se vêem tantos desencontros entre crianças, jovens e adultos, e até abandono de idosos, poderíamos pensar que um dos motivos deste descompasso está na falta de comunicação entre os membros da família, e ainda deles com toda a sua comunidade.

É de grande importância que a sociedade, tanto o poder público como o privado – as escolas, postos de saúde, centros comunitários, igrejas ou outros – encontrem uma forma de oferecer apoio às famílias de maneira integral, visando ao atendimento de suas necessidades psicossociais, educacionais, de lazer e culturais, no âmbito de sua formação, orientação, capacitação e expressão de valores materiais e espirituais.

O grande objetivo é contribuir com a qualidade de vida das pessoas que vivem nos centros urbanos, cujos espaços nem sempre oferecem alternativas construtivas para a convivência entre os membros das famílias, e entre eles e sua comunidade.

* Beatriz Santos Soares é Terapeuta Familiar, Mestre em Psicologia Social e Sócia fundadora do Familiarte

O brincar é um fenômeno universal que vem sofrendo transformações ao longo do tempo. O homem dentro dos diferentes povos e culturas, historicamente, sempre brincou independente de ser em ruas, praças, feiras, rios, praias ou campos. Por mais de 7000 anos em que predominaram a produção de bens rurais, até o final do século XVIII, o brincar já era considerado uma atividade que incluía adultos e crianças. Ainda hoje em várias regiões do mundo onde predominam sociedades rurais, esse brincar coletivo, elemento da cultura, do riso e do folclore, continuam vivos. Dentro desse contexto, o brincar caracteriza-se fundamentalmente pelo aspecto corporal e socializado e pela utilização de objetos e/ou brinquedos (Friedmann, s/d).

É no final do século XVIII, início do século XIX, que a atividade lúdica passa a fazer parte especificamente da vida das crianças. Isso ocorre devido ao advento da sociedade industrial na qual predominava a produção de bens em grande escala e as atividades foram se tornando cada vez mais segmentadas. È também nesse momento que o brincar entra no âmbito educacional. Junto a esses acontecimentos surge o brinquedo industrializado, a institucionalização da criança e um movimento da mulher para o mercado de trabalho. A partir de então passa a existir a falta de espaço e segurança nas ruas das grandes cidades, transforma o brincar em uma atividade mais solitária e que acontece, muitas vezes, em função do apelo ao consumo de brinquedos (Friedmann, s/d).

O brincar é considerado atualmente uma atividade imprescindível na educação para o desenvolvimento da criança prevista até no nível legislativo. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, devendo ser oferecida em creches e pré-escolas, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade (Brasil,1996).

Consoante com a LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil determinam que as instituições devam promover práticas de cuidado, além da educação formal, o que significa integrar os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais da criança, possibilitando seu desenvolvimento integral. Entre os fundamentos norteadores da educação infantil, essa resolução inclui a ludicidade e a criatividade, presentes no brincar (Brasil, 1999).

Há também uma preocupação em sensibilizar os educadores para a importância do brincar tanto em situações formais quanto em informais. Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI (Brasil, 1998) brincadeira é definida como a linguagem infantil que vincula o simbólico e a realidade imediata da criança (Carvalho, Alves e Gomes, 2005).

No Estatuto da Criança e do Adolescente é explicitado o direito ao lazer, à diversão e aos serviços que respeitem a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento (Brasil, 1990). Há uma preocupação legítima em promover melhores condições de desenvolvimento por meio da educação, que fica bastante nesses documentos e a inserção do brincar pode constituir-se em um elemento importante para o ensino nas instituições educativas.

Segundo Friedmann (2000), podemos considerar o brincar como uma linguagem , através da qual as crianças se comunicam, entre si e com os adultos. O brincar é um sistema de signos que representa a vida real, sob o olhar daquele que brinca; o brinquedo ou os objetos utilizados no jogo representam uma ponte, um meio de comunicação, a partir da qual se designa uma realidade mais complexa. Para essa autora, tanto os brinquedos quanto as brincadeiras, assim como as atitudes dos “brincantes”, constituem um sistema de signos, uma linguagem, que precisamos aprender a ouvir, a decifrar, a compreender. A linguagem do brincar caracteriza-se pela sua universalidade. Uma linguagem que tem se perpetuado na sua forma, apesar dos seus conteúdos se transformarem. Além disso, ela é tão antiga quanto a existência do ser humano, atravessando o tempo e as fronteiras.

O brincar pode ser interpretado de forma científica, acadêmica, analítica, clínica, universal, histórica, regional, cultural, folclórica. E também sob um olhar místico, ritualístico, simbólico e misterioso.

Moraes e Carvalho (1987) fizeram uma revisão de estudos a respeito do fenômeno “brincar” e identificaram quatro teorias principais para compreendê-lo: (1)Teorias com ênfase na motivação, nos estímulos internos ou externos que desencadeiam o brincar, ou seja, na causação ou eventos antecedentes; (2)Teorias com interesse na função ou conseqüências do brincar; (3) Sistemas que consideram o brinquedo como manifestação da ‘dinâmica infantil’; (4) Definição de brinquedo por oposição a atividades não-lúdicas.

No primeiro grupo, encontra-se a posição adotada por Freud (1911) em relação ao brincar, incluindo o brinquedo e a fantasia, como possível realização de desejo. Para esse autor, a criança que quer ser grande se realiza no brinquedo e na fantasia, assumindo, por exemplo, o papel desejado de um adulto que admira. Posteriormente, a psicanálise passa a discutir a relação do brincar com os conflitos da criança. Evidências clínicas demonstram relação entre o tema do brinquedo com o conflito, sendo o brincar uma tentativa de resolução dos problemas (Klein, 1932).

Ainda dentro do primeiro grupo, Freud (1920) salienta a repetição de sonhos e brinquedos com temas ligados a experiências traumáticas. Erikson (1963) entende esse evento como a forma da criança lidar com a experiência: ela cria uma situação-modelo, domina a realidade e assim é capaz de planejar. Uma situação na qual a criança se manteve passiva poderá ser trabalhada ativamente por parte dessa criança através do brincar.

Nesse mesmo grupo, com uma visão já mais moderna, além do olhar específico ao brincar, há o olhar direcionado aos aspectos do brinquedo, muitas vezes também vistos como habilidade. Essa percepção está ligada aos psicanalistas modernos, também conhecidos como psicólogos do ego, que vêem o brinquedo e a fantasia como dimensão autônoma do ego, manifestações simbólicas inconscientes. Já para Erikson (1963), o brinquedo possui função nessa esfera do ego, a ele é atribuído um certo status e uma influência no controle do comportamento. Singer (1961) discute a respeito do brinquedo imaginativo e do devaneio como uma dimensão da habilidade humana e esta habilidade pode ser desenvolvida por condições ambientais.

O segundo grupo enfatiza a função do comportamento de brincar. Esse enfoque tem raízes darwinianas e se encontra nas mais antigas teorias. Groos (1896) aborda o brinquedo com a função de pré-exercício para a vida adulta. Ele também se refere à possibilidade de aprendizagem, porém não deixando de lado, comportamentos instintivos.

Outra linha de estudo ainda dentro desse segundo grupo se relaciona ao aspecto funcional do brinquedo demonstrando a relação entre variáveis culturais e o comportamento de brincar.

“O jogo seria um meio de ajustamento da personalidade, através da resolução de conflitos, e teria valor ‘enculturativo’ quanto ao desenvolvimento de competências requeridas pela cultura, já que fornece a oportunidade de treino em atividades que requerem estilos competitivos característicos da cultura” (Robert s et al, 1963 apud Moraes e Carvalho, 1987).

O terceiro grupo entende o brincar com uma ação intrínseca à criança, a qual brinca porque é criança, sua dinâmica é essa. E dessa dinâmica nasceria o jogo. O jogo é uma realidade autônoma, possível apenas à criança, que nela acredita (Moraes e Carvalho, 1987).

Piaget (1945), dentro desse terceiro grupo, apresenta uma nova visão sobre a ‘dinâmica infantil’ e o brincar. O brincar é visto de forma sistematizada, coordenada e exaustiva. Quando descreve sobre o brincar, Piaget (1945) descreve a assimilação do real ao eu, que ocorre com a criança ao utilizar o brinquedo.

No quarto grupo, o brincar é considerado a atividade que se opõe ao sério. Algumas teorias tentaram caracterizar os elementos determinantes da atividade de brincar em oposição à atividade séria. A partir desse pensamento de oposição, o brinquedo seria sempre foco de duas forças opostas entre si: “reconciliação do irreconciliável”, compromisso e liberdade, agressão amigável, excitação sem motivo, simulação sem intenção de enganar. Essas forças opostas seriam advindas da falta de integração e organização do comportamento infantil ou ainda a uma má compreensão do fenômeno brinquedo (Erikson,1976 e Millar, 1969). O brincar é um dos principais processos e uma das atividades mais presentes na infância, em que são construídas as capacidades e as potencialidades da criança (Carvalho, Alves e Gomes, 2005).

Segundo Bettelheim (1988), as crianças expressam através do brincar o que teriam dificuldade de traduzir em palavras, podendo dessa forma, exprimir melhor os seus sentimentos e pensamentos.

Segundo Bomtempo (1986) tanto o brinquedo como o jogo são fundamentais no desenvolvimento da linguagem. O brincar é uma atividade espontânea e prazerosa, acessível a todo ser humano. Brincar é comunicação e expressão (pensamento e ação), e pode ser considerado um meio de aprender a viver.

Winnicott (1982b) entende o brincar como uma área intermediária de experimentação para a qual contribuem a realidade interna e a externa. Segundo este autor, é através do brincar que a criança pode relacionar suas questões internas com a realidade externa, percebendo-se como um ser no mundo.

Benjamin (1984) salienta o caráter repetitivo do brincar que gera prazer na criança. Nas palavras desse autor:

“… o brincar não pode ser considerado apenas uma imitação da vida do adulto, pois em cada fazer novamente a criança pode encontrar o significado da sua experiência relacionada com seu contexto e coloca-se como agente de sua história que aceita uma realidade ou a transforma” (Benjamin apud Munhoz, 2004, pág 19).

Segundo Dantas (2002), brincar é anterior a jogar, que por sua vez é uma conduta social que supõe regras. Ao comparar essas duas atividades, essa autora conclui que o brincar é mais livre e individual.

Porém, ambas as atividades podem ser consideradas lúdicas. O termo lúdico se refere a esquemas de brincadeiras. Esses esquemas supõem regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção e produzem uma realidade diferente daquela cotidiana. Por exemplo, para brincadeira de “papai e mamãe”, a criança dispõe de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis (Brougère, 2002).

Na concepção Walloniana, lúdico é sinônimo de infantil. Segundo essa concepção, toda atividade infantil é lúdica já que é uma atividade-fim, sem qualquer outra intenção. Pode-se dizer que até a motricidade infantil é lúdica, já que o andar para uma criança de um ano é uma atividade-fim diferentemente do adulto que anda para alcançar algo (Dantas, 2002).

Dantas (2002) ainda ressalta a afinidade existente entre as idéias de liberdade, ficção e fantasia associadas ao jogo simbólico. Quando uma criança inventa uma estória ou quando participa de um jogo simbólico, ela desfruta da liberdade máxima, na medida em que pode assumir o papel que quiser e criar a realidade que bem lhe aprouver. Para este autor, a onipotência ficcional é o maior atrativo para inventar estórias.

Ao analisarmos o desenvolvimento de uma criança, verificamos que o brincar desempenha diferentes papéis em cada etapa.

Com base na teoria de Piaget (1975), Munhoz (2003) apresenta como o brincar se diferencia nas diversas etapas do desenvolvimento infantil, apontando que diferentemente do bebê recém-nascido que apresenta apenas comportamentos reflexos simples, aos dois anos, a criança já teria condições de representar simbolicamente. Gradativamente, ela passa a ser capaz de formular seqüências de ações na representação e torna-se menos dependente de suas ações sensório-motoras para direcionar o comportamento. Nessa fase emergem a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, a imagem mental e a linguagem falada, a socialização do comportamento e uma série de características específicas do pensamento da criança pré-operacional (egocentrismo, centração, ausência de reversibilidade e inabilidade de acompanhar transformações). Com dois anos de idade, a criança demonstra gostar de estar junto de outras crianças, mas ainda não brinca com elas. Briga, disputa com bastante freqüência e não empresta seus brinquedos. Aos três anos a criança está bastante ligada a desenhos, reconhece cores e formas, e já tenta registrar seus pensamentos e imitar os adultos. Aos quatro anos, os desenhos são mais completos e elaborados. A criança começa a brincar de assumir papéis de adultos (médico, papai e mamãe). Nesta etapa, sua linguagem verbal já é bem desenvolvida e ela demonstra curiosidade por tudo. Explora seu corpo e o de outras crianças, e brinca com amigos imaginários e muita fantasia, brincadeiras de faz-de-conta. Com cinco anos, começa a aceitar regras em brincadeiras competitivas, mas pode trapacear para não perder e algumas brincadeiras já são mais especificas em cada gênero. É a partir dos seis anos que as brincadeiras competitivas ficam mais aceradas, preferindo brinquedos rudes. A palavra jogo, empregada por Piaget (1964/1978), designa uma série de condutas, presentes no processo evolutivo da criança, correspondentes a diversas etapas do seu desenvolvimento.

Ribeiro (2005) aponta que primeiramente a criança executa os jogos de exercício com vistas a um prazer funcional. Os jogos de exercício põem em ação um conjunto variado de condutas, as quais não modificam as estruturas a elas subjacentes. Esses jogos são sucedidos pelo jogo simbólico que depende da possibilidade de a criança representar mentalmente um objeto ou situação ausente e ‘presentificá-lo’ por meio de ficção, valendo-se de outros objetos ou ações. E, estes últimos, pelos os jogos de regra. A autora afirma que as regras supõem, necessariamente, relações sociais. As regras são impostas pelo grupo e sua violação representa uma falta. Da mesma forma que os jogos simbólicos incluem, com freqüência, elementos sensório-motores, os de regras podem incluir conteúdos precedentes.

Para Vigotsky (1984) definir o brinquedo como atividade que dá prazer é insuficiente, porque existem outras experiências que podem ser mais agradáveis à criança. O brinquedo é importante para este autor pelo fato de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, um motivo para ação.

Segundo Munhoz (2003), o brinquedo é um meio de demonstrar as emoções e criações da criança. Com ou sem brinquedo, no brincar existe fundamentalmente participação e engajamento, sendo uma forma de desenvolver a capacidade de interação social e manter-se ativo e participante. A criança que brinca amadurece participando das relações cotidianas que ajudarão na construção de sua identidade, a imagem de si e do mundo que a cerca. É também através do brincar que a criança prepara-se para o aprender, começa a internalizar conceitos, novas informações, desenvolve habilidades e exercita potencialidades, enquanto experimenta o mundo a sua volta. A disponibilidade de brincar com outras crianças, que ocorre aproximadamente a partir dos três anos de idade, é uma aquisição do desenvolvimento.

Conti e Sperb (2001) realizaram uma pesquisa cujo objetivo era comparar o brincar em diferentes ambientes. Foi realizado um estudo com crianças de educação infantil enfocando as atividades de brincar na escola e em casa, através de entrevistas com as mães e com as professoras, cada uma nos seus respectivos ambientes. Os relatos das mães indicaram que elas compreendem o brincar como uma atividade relacionada ao desenvolvimento da criatividade, afetivo e cognitivo. Para elas, os diferentes gêneros também influenciam nas brincadeiras e nos objetos utilizados, com algumas ressalvas de brinquedos que seriam comuns aos dois gêneros. Por exemplo, os meninos brincam mais com bola, carrinho, espada…e as meninas com boneca, xícara, maquiagem…, porém, ambos brincam com bicicleta, jogos de montar, animais… Já as professoras não atribuíram diferenças nas brincadeiras nem nos objetos ao gênero, mas consideraram que a determinação das atividades e escolha dos objetos ocorria em função de desejos e necessidades subjetivas. A diferença observada nas considerações de mães e professoras sugere que os sistemas de significado cultural das mães e da professora são diferentes.

Enfim, diante de tantos olhares, podemos ficar divididos em relação as diversas possibilidades e perspectivas do brincar, porém, o que fica bastante claro é a concretização de que essa importância existe e torna-se cada vez menos contestável.

*Paula Santos Soares é Psicóloga e fundadora do familiarte